השלב הראשון מתייחס ליכולתו של התינוק לווסת את עצמו ולשמור על עניין בעולם. שטרן (Stern, 1985) מתאר את החוויה של תינוק המגיע לעולם כאוסף של התנסויות שאינן קשורות ביניהן. היכולת של ויסות עצמי ועניין בעולם מאפשרת לתינוק להישאר ערני, להתרכז בדברים שונים, לארגן את התנהגותו ולעבד את מחשבותיו ורגשותיו. לדוגמה, תינוק המעורסל בזרועות אימו, מריח את ריחה, שומע קולות שונים בחדר ומרגיש דברים שונים בגופו, כמו את חום גופה של האם ותחושות פנימיות שונות של רעב או של עייפות, מצליח בכל זאת להתמקד בקולה של האם ובפניה. אתגר זה עומד בפני התינוק כבר מיום היוולדו ומתפתח בשלושת החודשים הראשונים לחייו.

בשלב זה, על התינוק לקלוט כמויות אדירות של מידע ולהגיב אליו באופן רגוע וערני. מידע חדש זה מקורו גם בגוף עצמו וגם מחוצה לו. היכולת להתרגש ולהתעניין בחדש ועם זאת לווסת את התחושות הם השלב הראשון בהתפתחותו של התינוק (Greenspan & Wieder,1998; 2006). רכישת שלב זה מבוססת על בשלותו הפיזית של הילד ועל יכולתו להסתגל לסביבה. אלוורז (2005) מציינת, שתהליכים התפתחותיים הקשורים בתפקודי עיניו וידיו של התינוק משפיעים על יכולתו להתייחס לאובייקט האימהי או המטפל. שטרן (Stern, 1985) סוקר מחקרים שונים המצביעים על כך, שתינוקות מגיעים לעולם עם העדפה לקולות אנושיים ולפרצופים ועם היכולת להסתגל לגירויים ולהגיב אליהם בצורה סלקטיבית.

עם הזמן, התינוק מפתח בשלות המאפשרת לו להתנהל בצורה מאורגנת יותר בעולם, כמו לישון ולאכול בשעות קבועות. עם זאת, ישנם הבדלים בין-אישיים המשפיעים על תגובת התינוק לסביבה, על יכולתו לעבד את הגירוי, על סף התגובה שלו, כמו גם על יכולתו לקלוט קולות, ריחות, טעמים, תחושות ומראות שונים ולהגיב להם.

בנוסף על כך, רכישת שלב זה מבוססת גם על תהליך הקו-רגולציה (co-regulation). בתהליך דינמי זה התינוק משתמש במצב הפיזי והרגשי של ההורה או המטפל על מנת לארגן את עצמו. ההורה מספק לתינוק מידע סנסורי באמצעות משחק וחוויות טיפוליות רגילות, כמו הלבשה ורחיצה.

אלוורז (2005) דנה בתפקיד האובייקט האימהי (או הטיפולי) בוויסות הרגשי של התינוק. היא מעלה סברה, המבוססת על מחקרים שונים, שלאובייקט האימהי (מטפל/הורה) שתי פונקציות שונות ברמת העוררות של התינוק. הפונקציה הראשונה היא להרגיע את התינוק והשנייה לעוררו, למשוך את תשומת לבו ו”להזמין אותו” לעולם ואליה. האם מעוררת או מרגיעה את התינוק על פי איתותים שהוא נותן לה; היא יכולה לעורר את התינוק מיקום היא חשה שהוא מופנם ושקט או להפחית גירויים מיקום התינוק נמצא בחוסר נחת. לדוגמה, מחקרים מראים שאימהות בדרך כלל יפחיתו את הבעות הפנים שלהן מיקום התינוק מפנה את מבטו מהן.

על פי גרינשפאן ווידר (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005) חוויות אלו, המתרחשות בין התינוק להורה, הן הבסיס לוויסות רגשי והן האות הראשון להתייחסות חברתית ולתקשורת פרה-ורבלית, שכן הן מאפשרות למידה בעולם גדוש גירויים.

קשיים בבשלותו הפיזית של תינוק עלולים לגרום לעיכוב ברכישת שלב זה (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005). תופעות כמו, תגובתיות יתר, תת-תגובתיות לגירויים, קושי בעיבוד ובפענוח של הגירוי הנקלט, טונוס שרירים נמוך או בעיות בתכנון מוטורי עלולות להשפיע על יכולתו של התינוק לווסת עצמו. דוגמה לכך הוא תינוק הרגיש לתנועה (תגובתיות יתר). הוריו, שאינם מודעים לכך, מנענעים אותו על מנת להרגיעו, בדיוק כפי שניסו להרגיע את ילדיהם האחרים. תינוק כזה, במקום להירגע עשוי לבכות בכי רם, מכיוון שהתנועות גורמות לו לגריית יתר. דוגמה אחרת היא ילד עם קושי בעיבוד שמיעתי. ילד כזה, ייתכן שיגיב רק לגירויים מערוצים תחושתיים אחרים, כמו מראות או תנועות.

אפשרות אחרת היא, שהוא לא יגיב לקולות שמופנים אליו, אלא רק לגירויים מסוימים מאוד בערוץ השמיעתי, כמו שירים המוכרים לו. תגובות אלו עשויות להיות בלתי מובנות לסביבה ולכן לא תעוררנה התייחסות נכונה מצד ההורה או המטפל.

עיכוב התפתחותי בשלב זה עלול להתרחש גם במקרה של קשיים בתהליך הקו-רגולציה (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005). ילד מתקשה ללמוד לווסת את עצמו רגשית כתוצאה מתופעות כמו דיכאון או טראומה של ההורה, או חרדה מתגובות ההורה שאינן עקביות או שאינן תואמות את המצב. לדוגמה, הורים הסובלים מדיכאון יגיבו פחות לאיתותים מילדיהם. לעומתם, הורים הסובלים מחרדה, עלולים להגיב בצורה מוגברת לאיתותים מהילד וכך יגבירו את החרדה אצלו סביב מצבים שונים, שבהם תגובתם אינה תואמת את המצב.

השלב השני בהתפתחותו של התינוק הוא היכולת ליצור אינטימיות והתקשרות (attachment) עם המטפלים העיקריים, בהתבסס על רגשות חיוביים העולים מהקשר, כמו חום, אהבה, ביטחון ורוגע.

תינוקות עם התפתחות תקינה משתמשים בכל חושיהם במהלך אינטראקציה עם המבוגר על מנת לבסס שלב זה (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005) לדוגמה, התינוק מסתכל על אימו, מקשיב לה, חווה את מגעה העדין ואת תנועותיה הריתמיות ומגיב לקולה בחיוך. חוויות תחושתיות ורגשיות משותפות אלו מאפשרות לתינוק ללמוד שיחסים הם חוויה מהנה. התינוק, הנהנה, מעוניין בקשר הזה ומראה זאת להורים על ידי חיוך או על ידי השמעת קולות של סיפוק.

לאיכות מוקדמת זו של התקשרות יש השלכות על פיתוח ייצוגים של דמות ההורה ודגמים עתידיים של התקשרות. שטרן (Stern, 1985) מתאר את ההתקשרות כתהליך של פיתוח ייצוגים פנימיים של ההורה. הוא טוען, שבתחילה חוויות תחושתיות ורגשיות אלו מנותקות זו מזו. עם הזמן, התינוק מתחיל לחבר רכיבים דומים מחוויות אלו (“איים של חוסר השתנות”) לתפיסה מגובשת של מכלול האפיונים של האם או של האב. לדוגמה, התינוק בוכה כי הוא רעב. הוא שומע שמדברים אליו ואז מגיע החלב; או מיקום יש לו תחושות לא נעימות בבטנו והנה מגיע מישהו (אם או אב), בעל מאפיינים מסוימים של קול, ריח, מראה ותנועה, מנענע אותו ואז חולפת התחושה הרעה. התינוק מבין שדפוסים תחושתיים (כמו קול, ריח ומראה) ורגשיים אלו (כמו סיפוק וחום) מגיעים מאותו מקור וכך נוצר אצלו הייצוג הפנימי של ההורה.

אצל ילדים עם לקויות תחושתיות עלול להיווצר קושי ביצירת ייצוגים פנימיים אלו ובבניית יחסים משמעותיים עם העולם האנושי (שלב 2). לדוגמה, תינוק שמתעלם מקולות, ממגע ו/או מריחות, מסיט את מבטו או מגיב ברתיעה, לא יזכה לעושר של חוויות תחושתיות ורגשיות בתוך קונטקסט אינטראקטיבי. ילד אחר משתמש בערוץ חושי אחד בקונטקסט של יחסי הנאה עם העולם האנושי, אך מתקשה בהתנסות רב-חושית באותו קונטקסט.

גם ילדים עם קשיים בוויסות רגשי עשויים להראות לקות ברכישת שלב זה. למשל, ילד אשר אינו מביע את רגשותיו בצורה ברורה או אינו מתקשר בקלות, לא חווה את היחסים כמהנים או כמספקים, שכן צרכיו לא נענים. המטפל מתקשה בקריאת רגשותיו של התינוק, כמו התלהבות, הנאה, אסרטיביות או מחאה ולכן גם מתקשה לספק את צרכיו. במקרים כאלה, המבוגר צריך לגלות רגישות ומודעות גבוהים יותר לרמזים הרגשיים של התינוק על מנת לאפשר אינטראקציה חיובית, שבמהלכה התינוק חווה הנאה וסיפוק בתוך הקונטקסט האינטראקטיבי ( Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).

שלב זה בהתפתחות מתייחס ליכולתו של הילד לתקשורת הדדית ומטרתית המלווה במבטים, בקולות ובמחוות אפקטיביות.

בשלב זה התינוק יוצר מעגלי תקשורת. מעגל תקשורת הוא אינטראקציה בה התינוק משדר איתותים אקטיביים על רצונותיו ורגשותיו. הוא סוגר את המעגל ופותח את הבא בתור על ידי תגובה למסרים מההורה. לדוגמה, התינוק נוגע באף של אימו (פתיחת מעגל), היא מחייכת, הוא מחייך אליה חזרה ונוגע בה שוב (סגירה ופתיחה של מעגל). התקשורת הבלתי-מילולית בשלב זה מהירה יותר ורחבה יותר מהתקשורת המילולית והיא יוצרת שרשראות של מעגלי תקשורת הנובעים זה מזה. תקשורת הדדית זו מאפשרת מעין דיאלוג עם המטפל.

ללא רכישה של שלב זה, התינוק עלול להישאר תקוע בהתנהגויות חזרתיות ובגריה עצמית, שכן הוא איננו יוצר רצף אינטראקטיבי המאפשר הרחבה וגמישות של פעילותו. שרשראות תקשורתיות הן הבסיס לרמות חשיבה גבוהות יותר (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).

אצל ילדים עם קשיים תחושתיים שונים, תקשורת הדדית עשויה להיות מיומנות מורכבת לרכישה. לקות זו נובעת מהעובדה שתחושה, רגש או התנהגות אינם בהכרח קשורים זה לזה בצורה עקבית. לדוגמה, מבט או חיוך של האם (גירוי חזותי) לאו דווקא מובילים לחיוך של שמחה (רגש) וכתוצאה מהשמחה למבט, להפקת קול או לתנועה מוטורית (התנהגות) מצידו של התינוק.

כדי להבין את הבסיס לקושי, חשוב להכיר את הפרופיל האינדיבידואלי של הילד. למשל, חוסר התגובה של הילד לקולה או לחיוכה של האם עלול להצביע על קושי ברישום גרייה קולית או חזותית (קליטה של הגירוי). ברור שאם הגירוי של הקול או של החיוך לא נרשמו ולא נקלטו, הילד מתקשה להיענות להם. כשל כזה בתגובת התינוק עלול להצביע על כך, שהתינוק מבולבל מעודף של גירויים שקיבל באותה עת (קול, חיוך ותנועה ביחד) ולא מצליח לעבדם. במקרה כזה, ייתכן שהילד בוחר פעילות של גרייה עצמית, כמו למשל הסעת מכונית הלוך ושוב והסתכלות על גלגליה, פעולה הדורשת רמות נמוכות מאוד של קליטה, עיבוד ותכנון ומביאה להתנתקות. במקרים אלה על המבוגר לנסות ולפתח את היכולת של הילד לתקשורת הדדית, תוך כדי התייחסות לפרופיל הייחודי שלו. לדוגמה, אם הילד הוא תת-תחושתי, על המבוגר לתת לו מסרים ברורים יותר ולדבר אליו בצורה ברורה; אם, למשל, הילד מראה רגישות יתר תנועתית, על המבוגר להפחית את רמת הגירויים בהתאם למה שהילד יכול לשאת, לדבר אליו, אך להימנע מלנדנד אותו באותו הזמן ( Greenspan & Wieder,2006; ICDL, 2005 ).

מעבר להתייחסות לרכיבים התחושתיים העלולים לעכב התפתחות בשלב זה, ישנה חשיבות לבחינה של תגובות המטפל, העלולות גם הן להשפיע על יכולתו של הילד לקיים תקשורת הדדית. הילד בשלב זה מתחיל להביע מגוון רחב של רגשות, כולל תלות, הנאה, אסרטיביות ומחאה. תפקיד המבוגר – ליצור הבחנה ברורה יותר בין הרגשות השונים על ידי תגובות מגוונות. הילד עלול להתנהג באופן שטוח, ללא ביטוי של רגשותיו או להימנע מלתקשר רגשית, אם המבוגר לא מגיב מספיק או לא מגיב לתמות רגשיות מסוימות. לדוגמה, אם המטפל נמנע מרגשות של אגרסיה או של אסרטיביות או לא מאפשר אותן, הילד נמנע מלהביע רגשות אלה ומגביל עצמו רק להבעת רגשות שההורה תופס כחיוביות, כמו תלות והנאה (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005)

בשלב זה המעגלים התקשורתיים הופכים להיות רצף המכיל בתוכו טווח רחב יותר של רגשות ופעולות. לדוגמה, תינוק בן 14 חודשים יכול להסתכל על אימו, להשמיע קול, לקחת אותה בידה, להובילה למקרר ולדפוק על הדלת. מיקום האם פותחת את המקרר, הוא מצביע על האוכל המסוים שהוא רוצה. רצון וכוונה, במקרה הזה, הקשורים לאוכל, מאורגנים לשרשרת של התנהגויות תקשורתיות מורכבות, כמו קשר עין, קולות, הצבעה, משיכה של האם לכיוון המקרר. מעגלי תקשורת אלה דורשים שימוש מורכב ומתואם בחושים השונים. בדרך זו נוצרת תחושה מורכבת יותר של “האני”, אשר נבנית על ידי אינטראקציות סביב נושאים רגשיים משמעותיים, כמו אינטימיות, אסרטיביות והצבת גבולות. למשל, התינוק יכול לצחקק עם ההורה בחצר, לרוץ ולהתחבק איתו באינטימיות. לאחר מכן הוא יכול להביע יותר אסרטיביות על ידי פעולה שהוא יודע שהיא אסורה עליו, כמו לטפס על הגדר. הוא יכול להביע מחאה מיקום ההורה מגביל אותו, אבל בסופו של דבר, ביחד עם ההורה, להגיע לפתרון המקובל על שניהם והם ממשיכים לשחק בהנאה במשהו אחר.

מעגלי תקשורת מורכבים אלה נתמכים על ידי מערכות החוש והתנועה של התינוק. תינוק המסוגל להשתמש בחושיו ובגופו בצורה תקינה, מסוגל לקלוט בצורה מדויקת מגוון של קולות, אינטונציות, הבעות פנים ותנוחות גוף המרמזות על כוונת האחר. הוא יכול להבין רמזים מורכבים על ידי בחינה של האיתותים התחושתיים שהוא מקבל מהמבוגר; הוא מארגן מידע זה ברמה חדשה של אינטגרציה קוגניטיבית ורגשית, אשר עוזרת להבנתו את העולם סביבו והתנהלותו בו. תינוק בעל התפתחות תקינה יכול מבעוד מועד לבחון האם פעולה שהוא עושה היא רצויה, מותרת או אסורה על פי האינטונציה או המבט של ההורה, והוא פועל בהתאם למידע זה.

לעומת זאת, תינוק אשר הפרופיל התחושתי-תנועתי שלו לקוי, מקבל את המסרים התחושתיים בצורה מוגבלת ומתקשה בעיבוד קוגניטיבי ואפקטיבי של האינפורמציה ו/ או בהוצאה לפועל של רצונותיו. לדוגמה, תינוק שמתקשה לסמן את רצונותיו, כמו רצונו לקבל עוגייה או לשחק במשחק שמעבר להישג ידו, עלול להימנע מקשר, להתנהג בצורה חזרתית ואף לחוות התקפת זעם בזמן שההורה מחפש נואשות אחרי הסיבה להתנהגות זו, ללא הכוונה ייחודית או ברורה מהילד (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).

בשלב זה של ההתפתחות, המבוסס על יכולתו של הילד לפתוח ולסגור מעגלי תקשורת רבים ומורכבים יותר, הילד מתחיל לפתח יכולות חשיבה גבוהות יותר, שכוללות סמלים וייצוגים.

יכולות חשיבה אלו באות לידי ביטוי גם בהתפתחות השפה של הילד וגם במשחק. הילד יודע, שמילה או צעצוע מסמלים רעיונות או מושג מופשט, ולאו דווקא דבר מוחשי. אם בעבר הילד היה רק מצביע או משיים חפצים שהוא רצה, בשלב זה הוא מתחיל בהדרגה להבין ולהשתמש במילים שהן יותר מופשטות, כמו פעולות ורגשות. הילד מבין מילים כמו: “רוצה”,”לטפס”, “שמח”, “אוהב”.

גם השימוש במשחק הופך למופשט יותר והילד רוקם מצבים דמיוניים, דרכם הוא מתנסה ברעיונות, ברגשות ובתחושות שונות. בעוד שבגיל מוקדם יותר המשחק ייצג פעילות חקר, כמו בניית מגדל של קוביות, בשלב זה המשחק עשוי להפוך לפנטזיה דמיונית, כמו בניית ארמון לאבירים. הילד מתחיל לעשות שימוש במשחק על מנת להבין בצורה הגיונית את החוויות שלו ואת עצמו, אם כי משחקו בשלב זה עדיין איננו רציף.

האיכות של חשיבה גבוהה זו תלויה ביכולתו של הילד להפריד בין התפיסה התחושתית שלו לבין הרגש והפעולה. לדוגמה, הילד בונה בית למכשפה לא רק על סמך הקוביות שראה בדרכו (תחושה), אלא על סמך רעיונות רגשיים מופשטים שעמם הוא מתמודד, כמו פחדים וחרדות ( Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).

גם בשלב זה של שימוש ברעיונות רגשיים, עלולים להיווצר קשיים הקשורים לפרופיל התחושתי- תנועתי של הילד ולעולמו הפנימי ( Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005). סמל או ייצוג הם אובייקט מופשט, שנבנה מתוך תפיסה של מגוון איכויותיו התחושתיות-תנועתיות והרגשיות של הרעיון הרגשי שהילד מעלה. לדוגמה, הרעיון של אריה מכיל בתוכו איכויות חזותיות, כמו רעמה וזנב. מבחינה אודיטורית, האריה מפיק קולות נמוכים של נהמות ושאגות והתנועה שלו מתאפיינת בהתנהלות שקטה, מהירה ולעתים פתאומית. לרעיון של אריה גם איכויות רגשיות, שמתקשרות בדרך כלל עם כוח, שליטה ואגרסיה. מיקום הטווח, העומק והאינטגרציה של החוויות הסנסוריות של הילד מוגבלים, הייצוג של האובייקט, במקרה זה האריה, אף הוא מוגבל. לדוגמה, ילד שיש לו קושי בתכנון תנועתי וקשיים בעיבוד שמיעתי, יכול לשחק את דמות האריה בצורה מוגבלת, כיוון שמאפייני האריה, הבאים לידי ביטוי באיכויות של טון דיבור ושפת הגוף, אינם נהירים לו.

ילד אחר, החושש להתמודד עם תמות רגשיות מסוימות כמו אגרסיות וכוח, עלול להימנע מלשחק את האריה או לשוחח עליו, על אף שתמות רגשיות אלו מעסיקות אותו. במקרים כאלה, הילד עשוי להימנע מלשחק את הרעיון בכלל, להתחיל לשחק ואז להפסיק ו / או לשנות את מהותו של הרעיון וכך להימנע מהתמודדות רגשית עם הנושא. למשל, ילד שמשחק עם אביו ורוצה שהאב יהיה אריה, אך במהלך המשחק נבהל ואינו יכול לעשות את ההפרדה בין אביו לבין הדמות הסימבולית שהאב משחק (האריה המפחיד), ירצה להפסיק את המשחק, או להפוך את האריה לדמות נחמדה, שמביאה לו מתנות. בדרך זו, הילד בורח מהתמודדות עם הרגשות שהמשחק מעלה.

בשלב זה, בהדרגה, הילד מביע את רעיונותיו במשחק ובמילים בצורה התואמת את עולמו הפנימי. הילד מתחיל לחבר רעיונות רגשיים ברצף ובהגיון. הוא מתחיל לפתח מושגים ברורים יותר של זמן ומרחב ואיך אלו מתקשרים אליו. לדוגמה, הילד יכול להבין שההורה נמצא בעבודה ויחזור הביתה אחרי ארוחת ערב. בדוגמה זו הילד מבין מושג של מרחב, השונה מהמרחב שבו הוא נמצא כרגע (עבודה לעומת בית), ומושג של זמן עתידי (אחרי ארוחת ערב), ושאלו מתקשרים ברצף ובהגיון לסיטואציה של הפרידה שלו מהאם והפגישה המחודשת איתה מאוחר יותר.

מושגים אלה של רצף הגיוני, מרחב וזמן מופיעים גם במשחק. לדוגמה, ילדה שמגיעה לחדר המשחקים ועוברת בשלב מוקדם יותר מפעילות לפעילות, מתחפשת לנסיכה, משחקת עם מקל קסמים ובונה מגדל מקוביות, יכולה בשלב הזה לחבר את האלמנטים השונים לרצף אחד. היא יכולה לשחק נסיכה, שמתאפרת ומתגנדרת בביתה לקראת נשף, הנמצא בארמון מפואר, וממשיכה לתאר את עלילותיה בנשף. במשחק הזה היא מראה את יכולותיה לחבר מספר רעיונות המחוברים ביניהם באופן הגיוני – הנסיכה מתאפרת ואז הולכת לנשף; להבין מושגים של מרחב – הבית לעומת הארמון ומושגים של זמן – התכוננות לפני הנשף והנשף עצמו.

החשיבה הרגשית מאפשרת לילד גם לתת הסברים לגבי מה צודק ומה לא, לנבא את רגשותיו במצבים שונים ולקשר בין רעיונות ורגשות שונים (“אני כועס, כי לקחת את הצעצוע שלי”). הילד מתחיל לפתח תחושת עצמי מובחנת ונרחבת יותר. גם הנושאים הרגשיים, שאיתם הוא מתמודד, מתרחבים מבחינת העומק והטווח שלהם והופכים מרגשות סביב נושאים של קירבה ותלות לרגשות מורכבים יותר, כמו פרידה, אגרסיביות, תחרותיות ומוות ( Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).

קשיים בעיבוד הסנסורי או הרגשי עלולים לערער את היכולת של הילד לארגן מידע, לעבד אותו או להשתמש בו. למשל, ילד עם קשיים בעיבוד שמיעתי, אשר רגיש לקולות וחרד מהפתעות בעולם, יתקשה לעבד בצורה רציפה ומשמעותית את החוויות שלו דרך משחק או שיחה, בגלל מוסחות שמיעתית או קושי בהבנת השפה. ילד אחר יתקשה בהוצאה לפועל של הרעיונות שלו במשחק ויפנה לדפוסי משחק חזרתיים ולא משמעותיים מבחינה רגשית-אינטראקטיבית, בגלל קשיים בתכנון מוטורי ומסורבלות (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).

בשלב זה, שיחה או משחק אינטראקטיבי מאפשרים הרחבה והעמקה של טווח הנושאים הרגשיים והמובחנות הרגשית. עם זאת, לעתים הורים או מטפלים אינם יכולים לתמוך ברעיונות הרגשיים של הילד או לפרשם נכון, בגלל חשש מתכנים רגשיים, מאתגרים או מבלבול עם רגשותיהם הם. על ידי כך הם מאטים את יכולתו של הילד להביע את עולמו בצורה מובחנת, עקבית וברורה. לדוגמה, הורה המתקשה מסיבות שונות להיפרד מילדו ועל כן מעודדו במשחק ובחיי היום-יום להביע רגשות של קירבה ותלות, עלול בדרך זו להימנע מלהעביר לילד תכנים מאתגרים של עצמאות והיפרדות; או מטפל שנמנע מעיבוד רגשות כעס של הילד בקונטקסט האינטראקטיבי, אם אלו מופנים כלפיו, לא יעבוד עם הילד על עיבוד רגשות אלה. (Greenspan & Wieder, 2006; ICDL, 2005).